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2024年1月 第1期 总第90期 （月刊，每月20日出版） 主管单位：广西出版传媒集团有限公司 主办单位：广西教育出版社有限公司 编辑出版： 《中小学课堂教学研究》 编辑部 编 委： （按姓氏拼音排列） 曹明海 曹一鸣 陈进前 程晓堂 戴启猛 戴羽明 顾之川 郭玉英 郝瑞庭 黄 伟 黄远振 蒋京丽 李 卿 李 艳 刘道义 毛振明 潘小明 渠东剑 孙杰远 唐剑岚 汪晓勤 王 磊 吴立宝 吴正宪 邢红军 徐国辉 余党绪 张海银 张维忠 赵占良 郑桂华 郑毓信 朱行建 左开俊 主 编：石立民 执行主编兼编辑部主任：黄珍平 编辑部副主任：刘 华 潘 安 编 辑：朱晓灿 罗小荧 周彩珍 特约美编：杨 阳 责任技编：蒋 媛 地 址：广西南宁市鲤湾路8号 邮政编码：530022 编辑部电话：0771-5877925 5865557 投稿邮箱：zxxktjxyj@sina.com 国内统一连续出版物号：CN 45-1400/G4 国际标准连续出版物号：ISSN 2096-1421 邮发代号：48-179 Contents 目 次 课堂评论 1 语文单元整体教学的基本内涵与实施路径探析 付羿雨，易 进 课堂研究 7 基于“文化体验式学习循环”发展文化意识的 高中英语单元教学实践 付文静，国红延 13 从知识走向思维：小学数学结构化教学的“破与立” 章 骏 20 中学生物学概念模型的理解与实践价值 左开俊 26 培育核心素养的物理跨学科实践活动优化策略 ——以 “估测引体向上的拉升功率” 为例 范佳午 课堂聚焦 教材教法 30 “变”与“不变” ： 《祝福》教学解读新视角 童志国 34 义务教育阶段中美“技术与工程”内容比较研究 巩晓阳，邓子尧，郭晓丽 全科互知 

2024年第1期 总第90期 【 课堂评论 】 语文单元整体教学的基本内涵与实施路径探析 付羿雨，易 进 （ 北京师范大学 教育学部课程与教学研究院，北京 100875 ） 【 摘 要 】 单元整体教学作为落实核心素养的重要途径，在语文教育领域受到了广泛关注。但当前 的语文单元整体教学效果仍有待提升，教学难以突破“单篇课文叠加、以单篇课文精讲为主”的局 面，根本原因在于教学没有凸显单元“整体性” 。语文单元“整体性”教学，首先要坚持以核心观念为 统领，强调“有核心” ；其次要设计互相关联的单元学习活动，做到“结构化” ；最后要让学生经历必 要的学习过程，保证“完整性” 。这样才能将单元整体教学理念转化为有效的教学行为，切实提高语文 单元整体教学的实效性。 【 关键词 】 语文单元教学；单元整体教学；核心观念；基本问题 一、引言 《义务教育课程方案 （ 2022 年版）》 （以下简 称“课程方案”） 明确提出，课程育人需要以核 心素养为导向，课程需要注重培养学生在真实情 境中运用知识和技能解决问题的能力。探索大单 元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性 教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强 知识间的内在关联，促进知识结构化。 ［ 1 ］ 14可见， 以核心素养为导向的课程育人目标呼吁课堂教学 的转型。一方面，课堂要重视学生知识结构的搭 建，聚焦课程内容的整体性，改变原有学科知识 逐“点”学习的方式，着力培养学生思维的结构 化和迁移性；另一方面，课堂要重视学科实践，聚 焦课程的实践性、情境性、综合性，改变学科技 能逐“项”训练的过程，在学科实践活动中经历 素养形成的过程，与社会生活建立密切联系。 近年来，单元整体教学作为核心素养语境下 课堂教学的创造性实践，在语文教育领域受到了 广泛关注。课程方案明确指出，教师应当积极探 索大单元教学，推进学生的综合性学习 ［ 1 ］ 14。单 元整体教学由于相对方便实行，易被一线语文教 师推崇和积极实施。然而从现实情况来看，单元 整体教学虽然取得了一些突破，但其应用范围始 终十分有限 ［ 2 ］，这种现象背后体现出中小学教师 对单元整体教学的认识还存在一定误区，没有将 其与传统单元教学区分开来。有的教师在设计单 元整体教学时，只是机械地罗列单元知识和技能 清单，知识与知识、技能与技能、知识与技能之 间缺乏内在联系；有的单元整体教学目标散乱不 堪，没有明确的核心问题 ［ 3 ］。本质上，这些单元 整体教学往往只是单篇课文教学的叠加，看不出 整体设计。还有的教师忽略学生的语文认知和能 力发展规律，试图通过讲读一两篇课文就希望学 生能将相关知识迁移到其他课文的自学中 ［ 2 ］，没 有从根本上改变以单篇精讲为主的教学格局，没 有上升到整体教学的层面。这种停留于表面的单 元整体教学，会导致学生习得的只是散点、独立 的知识和浅表的经验，缺乏“高通路的迁移能 力” ［ 4 ］ 。可见，要提升语文单元整体教学的实施效 果，将其从一种教学理念转化为教师有效的教学 【作者简介】 付羿雨，北京师范大学教育学部课程与教学论专业硕士研究生，主要研究方向为语文课程与教学、小学教 育；易进，副教授，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长，硕士生导师，主要研究方向为语文课程与教学、小学教 育、教学心理。 1 全科互知 

2024年第1期 总第90期 与学习任务群可能存在不匹配的地方。教师需要 从整体出发，找出教学材料的共性和特性，把握 其背后蕴含的语文知识和思想方法，有取舍地将 其整合为一个学习单元。 从学者们的观点及教学案例来看，核心观念 既可以是一个概念性的词语，如描写方法、散文 等，也可以是揭示事物本质特征或互相关系，以 及描述学科基本方法的句子 ［ 15 ］ ，如阅读时品味印 象深刻的场景和细节，有助于体会字里行间蕴藏 的情感 ［ 16 ］ ，揭示行动与意义的关系。 2.将核心观念转化为基本问题 核心观念的表述往往较为抽象。在教学实践 中如果直接呈现，会让学生难以理解，不利于调 动他们的学习兴趣以开展教学。有学者主张， 在实践中应将核心观念转化为基本问题。结合 威金斯等人对“是什么使一个问题成为基本问 题”的讨论，本文认为基本问题的设计应遵循以 下原则。 第一，引发思考。基本问题作为核心观念的 问题化表达，能引发与核心观念相关的持续性思考 和探究，甚至有学者认为它们带有“挑衅性” ［ 4 ］， 因为基本问题 （例如“什么样的人值得敬佩？ ” “为什么作者会这样写？ ” “为什么读到这些内容就 能够体会作者的情感？ ”等） 往往能调动学生对已 有知识的思考，激荡思维，深入理解。 第二，意图鲜明。一个问题是否是“基本 的” ，取决于我们为什么提出它，我们想让学生如 何解决它，以及该问题后面紧跟的学习活动和评 估是怎样的 ［ 17 ］ 156。基本问题的确定不是由其内容 决定的，关键在于教学意图，在于是否能够最大 限度地吸引特定的学生愿意积极探究 ［ 18 ］ 。 第三，答案开放。相较于以客观内容为标准 答案的普通问题，学生对于基本问题的回答往往 更具主观性和创造性。比如，提问“复述要点有 哪些”的教学效果显然不如“怎样复述一本书能 让你的同桌听懂” ，因为前者是希望学生回答教师 自己预设的答案，后者是让学生自主思考，答案 具有开放性和独创性。 第四，清晰易懂。基本问题的用语和呈现需 要基于学生的学习心理。从用语来看，基本问题 要尽量用便于学生理解的、通俗易懂的语言表 达，切忌概念和术语的堆砌。从呈现形式来看， 理解基本问题应让学生经历几个阶段，呈现时要 依据学生的思维过程和教学需求，将问题进行合 理拆分 ［ 19 ］，切忌“一步到位” 。以五年级上册第 一单元“一花一鸟总关情”基本问题设计为例， 要想让学生解决“作者是如何借助具体事物抒发 情感的？ ”问题，必然要先引导他们回答“作者围 绕具体事物写了哪些内容？表达了什么情感？ ”等 问题 （ 见表1 ） 。 表1 “一花一鸟总关情”单元基本问题设计 核心观念 基本问题 拆分问题 散文常常托物寄情，为了使读者感受到想要 表达的情感，作者常常对所写的事物做细致 的描绘和精心的刻画 作者是如何借助具体事物抒发情感的？ （ 1 ） 作者围绕具体事物写了哪些内容？表达 了什么情感？ （ 2 ） 作者是怎么写的？ （ 3 ） 为什么读到这些内容就能体会作者所表 达的情感？ 3.围绕基本问题设计单元任务 如果说核心观念和基本问题是单元整体教学 的“大脑” ，那么单元任务就是“骨架” 。不同于 只出现在课程开始的导入任务情境，单元任务需 要恰当地规定真实情境的条件，在单元教学的时 长内，让学生有目的地完成一个贯穿单元整体教 学始终的任务，逐步解决基本问题，掌握核心观 念。真实的任务情境创设包括任务主题、任务活 动及成果要求，即学生围绕什么主题开展什么活 动，产出怎样的成果。 在任务主题的设计中，教师既要明确不同学 习任务群的特点，又要找出人文主题与学生现实 生活之间的关联，合理构建语文实践活动场域。 例如，二年级上册“壮美的祖国山河”单元编排 了 《古诗二首》 《黄山奇石》 《日月潭》 《葡萄沟》 等课文，描绘了黄河、庐山瀑布、黄山奇石、台 湾日月潭和新疆葡萄沟等地的祖国大美风光。单 元教学重点是联系上下文和生活经验，了解词句的 意思；学习课文的语言表达，积累语言 ［ 7 ］ 。基于课 文的人文主题、课程标准的要求和单元的教学重 点，教师可以将单元主题确定为“美丽中国行” ， 以“我的旅行手账”作为单元任务，让学生在阅 3 全科互知 

2024年第1期 总第90期 在引导学生感受语言之美，表达自己的独特感 受。教师可以设计“观自然之画，欣赏生动的语 言” “听自然之音，积累生动的语言” “品自然之 情，运用生动的语言” “展自然之形，联结生动的 语言” ［ 21 ］四项子任务，指向“欣赏语言—积累语 言—运用语言”的能力层级。 又如，四年级上册第七单元“家国情怀”旨 在帮助学生“把握主要内容、学会书信交际、培 育家国情怀” ，教师可以设计“触摸诗人笔下的爱 国情” “感怀伟人身上的爱国情” “抒发我们胸中 的爱国情” ［ 14 ］三项子任务，开展包括课文学习、 诗歌朗诵、书写英烈事迹、汇报观展收获等具体 活动，培养学生“了解—感受—抒发”三个层级 的能力，以达成文本阅读和表达交流的目标。 （ 三 ） 让学生经历完整的学习历程 如果将语文知识和技能进行简单罗列和逐 “条”排布，对基础知识进行逐“点”讲解，对基 本技能进行逐“项”训练，那么学生获得的只是 零散的、孤立的知识，缺乏单元知识结构的获 得。学生没有经历完整的学习过程，就难以获得 “发展性意义” 。 学生对于核心观念的学习往往要经历从初步 认识到深入加工，再到迁移运用的过程。单元整 体教学以核心观念统整知识，强调知识间的内在 联系，整合学科知识内容与学生思维发展水平相 适应，为学生提供完整学习所需要的时间。学生 经历核心素养的积累、建构，并在真实的语用情 境中表现出来的全过程，其知识的学习和素养的 培养具有动态性、生成性和完整性的特点。 单元任务及子任务的开展为学生的学习提供 了支架性指导。在课堂上，教师可以依据学生对 课文的理解、完成的思维导图、课堂测试情况， 以及在讨论演讲、小组合作中的发言和表现，对 学习成果开展形成性评价。在单元学习成果展示 过程中，教师可以根据学生专题汇报和学习成果 汇报的质量，以及课后作业、研究报告、测试试 卷等进行结果性评价。除此之外，为有效评价学 生对核心观念的掌握情况，最直接的方式是创设 学生在课堂上没有遇到的任务情境，评价知识和 技能在新情境中的应用情况。例如，五年级上册 第三单元学习“复述故事”的技能，评价时可以 将文体切换为其他文学类文本，如神话故事、童 话、寓言、游记等。六年级上册第八单元“走近 鲁迅”学习借助资料理解课文、通过写人物的相 关事件表达情感的技能，评价时可以让学生选择 自己喜欢的一位作家，准备一次纪念展览。教师 还可以建立评价量规，使用维度清晰、水平分明 的学习任务单、自检表、评价清单等，辅助形成 性评价和结果性评价的开展。 四、结语 综上所述，语文单元整体教学如何凸显其 “整体性” ，突破单篇课文叠加的层面，是当前一 线教师在实践中面临的重要难题。语文单元整体 教学对教师的教和学生的学都提出了较高的要 求。研究者应关注在单元教学实践中仍存在的问 题和困惑，把握实施要点，坚持以核心观念为统 领，设计具有关联性与结构化的单元学习活动， 让学生经历必要的学习过程。当前语文教育领域 仍需加强对语文核心观念和基本问题的深入研 究，并提升教师教学策略安排和教学活动设计的 能力，为语文单元教学走向“整体化”奠基。 参考文献： ［ 1 ］ 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案 （ 2022年 版 ） ［ M ］ .北京：北京师范大学出版社，2022. ［ 2 ］ 任明满.大单元教学：历史脉络、研究现状及路径选 择 ［ J ］ .课程·教材·教法，2022 （ 4 ） ：97-105. ［ 3 ］ 徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思 ［ J ］ .中学 语文教学，2021 （ 4 ） ：4-8. ［ 4 ］ 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论 素养导向的课堂变革 ［ J ］ .教育研究，2020 （ 6 ） ：64-77. ［ 5 ］ 崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计 ［ J ］ .北京教育 （ 普教版 ） ，2019 （ 2 ） ：11-15. ［ 6 ］ 荣维东.大单元教学的基本要素与实施路径 ［ J ］ .语 文建设，2021 （ 23 ） ：24-28，41. ［ 7 ］ 孟亦萍.让语文学习真正发生：基于真实情境的大单 元教学实践 ［ J ］ .基础教育课程，2019 （ 10 ） ：12-16. ［ 8 ］ 伍雪辉.大单元教学的内生逻辑与实践立场 ［ J ］ .教 育研究与实验，2022 （ 4 ） ：91-96. ［ 9 ］ 李卫东.实践旨趣：学习任务群向度的单元整体教学 ［ J ］ .中学语文教学，2023 （ 5 ） ：19-24. ［ 10 ］ 刘飞. 语文统编教材大单元教学设计框架构建及其 运用 ［ J ］ .基础教育课程，2020 （ 23 ） ：40-51. ［ 11 ］ 钟启泉. 学会“单元设计” ［ N ］ . 中国教育报， 5 全科互知