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印刷：广西壮族自治区地质印刷厂 发行：广西教育出版社有限公司 发行范围：国内外公开发行 订阅：广西教育出版社有限公司 《中小学课堂教学研究》编辑部 定价：15.00元 刊训 立足课堂，面向教学； 立足纸媒，面向多媒； 立足当代，面向未来； 立足全国，面向世界。 本刊声明： ·本刊倡导原创，拒绝抄袭、剽窃及 其他侵权行为，作者文责自负，本刊概不 承担任何连带责任。 ·本刊对采用稿件有文字上的删改 权，不同意删改者，请于来稿中声明。 ·凡本刊录用的稿件，如无特别声 明，即视为作者同意授权本刊对其作品行 使网络传播、汇编出版等再使用的权利； 本刊按规定向作者支付的稿酬已包括上述 各项权利的报酬。 ·为适应我国信息化建设，扩大本刊 及作者知识信息交流渠道，本刊已被 《中 国基础教育期刊文献总库》及CNKI系列数 据库收录，其作者文章著作权使用费与本 刊稿酬一次性给付。免费提供作者文章评 价统计分析资料。如作者不同意文章被收 录，请在来稿时向本刊声明，本刊将做适 当处理。 ·来稿不退，三个月未收到录用通知 者可自行处理，本刊不再另行通知。 本刊微信公众号：搜索微信号“zxxktjxyj” 或“中小学课堂教学研究” ，或扫一扫微信 二维码： 教学设计 43 整体性教学视角下章首课教学的实践与思考 ——以苏科版“函数”教学为例 张 砾，卞焕清 47 高中数学课时教学落实核心素养目标的一个框架 渠东剑 课堂新探 52 连接单篇：整本书阅读教学内容的深化建构 ——以《红楼梦》与单篇课文的连接为例 金哲超 56 基于学习任务群的诗歌写作教学探究 陈兰燕 61 整体性、融合性与具体化：大单元教学设计的三个 着力点 ——以人教A版高中数学教材“统计与概率” 内容为例 郝文华，孙学志 68 批判性思维培养的数学教学实践研究 张东年，贾随军 73 螺旋递升：高中英语读写教学新模式例析 翁雨昕，张 强 78 地理学科问题式教学的内涵、特征和设计 罗棋仁 82 融通与结构化：历史核心概念的解释路径 ——以“丝绸之路”的复习教学为例 储天虎 全科互知 

2023年第11期 总第88期 二、课程结构与内容体系兼顾基础性与选择性 2001年开始的课程改革，改变了原来以全国统 一为基本面的课程制度，实施国家、地方和学校三 级课程管理制度，在保证统一性的前提下，增强课 程的灵活性。除了传统的学科课程，新增综合实践 活动等活动课程，丰富了课程的形态。在 20 世纪 90年代实践的基础上，进一步增加选修课程，为学 生的全面发展和个性需要提供了多样化的选择空间。 在国家课程的高中部分，2003年颁布的《普通 高中生物课程标准 （实验）》 （以下简称“2003 年 版高中生物学课标”） 规定普通高中生物学课程包 括 3 个必修模块和 3 个选修模块。2017 年修订后的 《普通高中生物学课程标准 （ 2017年版 ）》 （ 以下简 称“2017年版高中生物学课标” ） 对课程结构进行 了优化，包括 2 个必修模块和 3 个选择性必修模 块：必修模块面向全体高中生，体现基础性；选择 性必修模块面向高考选考生物学的学生，体现选择 性。在课程内容方面，随着国际科学教育对大概念 教学的重视，中学生物学强调“少而精”的课程内 容，将课程内容按照大概念、核心概念、次位概念 的形式表征。初中部分，2001年《全日制义务教育 生物课程标准 （实验稿）》 （以下简称“2001 年版 义务教育生物学课标”） 将课程内容以“人与生物 圈”为主线分为10个一级主题。 《义务教育生物学 课程标准 （ 2011 年版）》 精选 50 个重要概念，帮 助学生构建生物学基础知识框架。 《义务教育生物 学课程标准 （ 2022年版）》 （以下简称“2022年版 义务教育生物学课标”） 在 2011 年版基础上进一 步将课程内容凝练为 7 个学习主题 9 个大概念。此 外，课程标准在修订中对具体课程内容进行了更 新，体现了时代性。 就地方和校本课程而言，2001年颁布的《义务 教育课程设置实验方案》规定了各门课程课时的弹 性比例和地方、学校自主开发或选用课程的空间。 除按照国家规定开设的选修课外，为满足学生多样 化发展的需要，地方和学校也应该创造条件开设灵 活多样的选修课。2017年版高中生物学课标明确指 出，选修课程包括为学有余力的学生设计的拓展课 程以及针对本校学生特点和当地资源开设的校本课 程，分为现实生活应用、职业规划前瞻及学业发展 基础3个方向的拓展模块，进一步增强了生物学课 程的选择性。在此背景下，全国各地各学校开设了 丰富多样的地方课程与校本课程。在“双减”的背 景下，各地义务教育学校也开设了各具特色的拓展 课程。 需要指出的是，第八次基础教育课程改革的重 要标志是课程标准的提出。课程标准是教材编写、 教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。二十多年来，课程标准的概念逐渐深 入人心，但在实践层面，课程标准的权威性没有得 到充分保证，教科书和考试大纲的影响力一度超过 了课程标准，这是在一定时期内课程、教学、教 材、评价不一致的基本样态。值得欣慰的是，这一 状况目前正在逐渐转变。 三、教材体系的多样化与高质量 以教科书为主体的教材体系是最基本和最重要 的课程资源，是立德树人的重要载体。20世纪下半 叶，我国绝大部分时段、在绝大部分地区使用的是 同一学科同一版本的教科书，即“一纲一本” 。20 世纪 90 年代末，我国开始尝试编写、使用多个版 本的教科书。 第八次基础教育课程改革以来，我国加强了教 材建设，实行国家基本要求指导下的教材多样化政 策。在一个课程标准要求下，普通高中和初中生物 学教科书都有多个版本，即“一标多本” 。随着学 习科学、脑科学、教育心理学等对教与学原理与机 制的揭示，教科书的编写结构进一步改善，从“经 验”向“科学”过渡，并进一步强调将教学研究的 最新成果引进教科书，由知识导向转向能力导向。 这一时期的生物学教科书，无不强调科学探究的学 习方式。教科书通过精心组织的学习材料、丰富多 样的栏目和习题设计，为师生提供多样化的、高品 质的学习资源，从教师中心让步学生中心，逐步使 “教材”兼具“学材”的功能，为学生核心素养的 发展服务。教科书的多样化能更好地适应并反映我 国幅员辽阔、地区差异性大的国情，也是产生优质 教科书的最重要途径 ［ 1 ］ 。不同版本的教科书在一定 程度上满足了不同地区的多样化需求，不过在实践 过程中由于各个版本个性化不强，实际上弱化了教 材多样化的功能。 全国各地方和学校编写了类型多样的地方和校 本教材，如北京市的 《通州区生物》 、海南省的 2 全科互知 

2023年第11期 总第88期 的映现，也不是现实事物的表征，而是主体之间葆 有悦纳性情感并相互愉悦交往的创造与生成 ［ 4 ］ 。新 课改下知识观的重构也推动了教学主体的重构，从 表征“知识权威”的教师独白走向表征“知识生 成”的课堂对话 ［ 5 ］。新课改下的生物学教学课堂 中，教师逐渐从知识“权威”下落，与学生共同参 与知识的构建，通过建立对话型的师生关系，提升 学生的学习力和主体意识 ［ 6 ］ 。以对话为基础的合作 学习、协作学习、学习共同体建设等策略也得以在 生物学课堂中实施。 （ 3 ） 面向真实世界的项目式学习。项目式学习 围绕学生，通过合作解决源于真实世界的复杂、非 常规且具有挑战性的问题，进而逐步发展学生的核 心素养 ［ 7 ］ 。首先，项目式学习关注真实的结构不良 的问题解决，强调问题的跨学科性；其次，项目式 学习强调学生的主体地位，教师更多扮演指导者的 角色，强调通过学生之间的同伴支撑和协作来解决 问题。项目式学习能激活知识的动态生成性，培养 学生的实践能力和创造力。项目式学习作为新一轮 课程改革的风向标 ［ 8 ］ ，在各地如火如荼地开展，从 边缘活动进入主流学科，日益成为生物学课堂的常 态化教学方式。 （ 4 ） 信息化带来的现代化。近二十年教育信息 化的节奏明显加快，有时甚至并非一线教师主动应 用，而是信息技术主动融合教育教学。教育信息化 带来的影响并不仅仅是教学手段的与时俱进，更带 来了教学形态的革命性变化。在此背景下，翻转课 堂、慕课教学、混合式学习、虚拟课堂等新的教学 形态正逐渐为一线教师所熟悉并应用。教育的信息 化为师生提供了更多的教育资源和更多交流对话的 机会，在一定程度上改变了师生的地位，应用得当 可以明显提高教与学的效率。如何进一步提高教师 的信息素养和科学合理地应用教育信息化手段，已 经成为迫切需要解决的问题。 此外，论证式教学、研学旅行、变构模型、精 准教学、深度学习等多模态的教学方式在生物学课 堂中实践，推动课堂教学改革不断前行。 五、评价理念的更新与技术改进 评价起着“指挥棒”的作用，在课程与教学中 占有重要地位。近二十年来，我国在教育评价理念 的更新、体制机制的建设、评价工具的创新等方面 进行了大量有益的探索，评价体系逐渐与课程体 系、教材体系、教学体系形成了有机统一的整体。 评价理念的更新，评价政策的强化，使得生物学教 育的评价方法更加多元，即便是传统的纸笔测验也 发生了变化，评分技术也更加符合现代测量理论与 育人目标。 从国际教育评价领域来看，评价理念从原来的 “对学习的评价”发展为“为了学习的评价” ，再到 “评价即学习” ［ 9 ］，且理念的变化已经对评价的方 法、手段和工具都产生了深刻的影响。 《基础教育 课程改革纲要 （试行）》 指出要重视发展性评价， 发挥评价的教育功能。2001年版义务教育生物学课 标和 2003 年版高中生物学课标都明确要求，终结 性评价和形成性评价相结合，定性评价和定量评价 相结合，教师评价与学生自评、互评相结合。2017 年版高中生物学课标和 2022 年版义务教育生物学 课标将“学业评价促发展”作为课程的一项基本理 念，要求重视评价的诊断作用、激励作用和促进作 用，创建主体多元、方法多样，既关注学业成就又 重视个体进步和多方面发展的生物学课程评价体 系。新课标提出了学业质量标准，将课程、教学与 学业水平合格性考试、学业水平等级性考试建立了 有机联系，提高教、学、评一致性。与课程、教学 改革配套的中高考改革，提出取消考试大纲，以课 程标准为依据，强化课程标准的权威性。评价从关 注知识到关注素养，从外在于人的知识转向个人素 养的发展，逐渐指向评价的育人本质。 在体制机制方面，我国自上而下颁布了多部与 教育评价有关的政策文件，如《深化新时代教育评 价改革总体方案》等，并先后启动了中考评价改革 试点和高考综合改革试点。在新一轮高考改革中， 生物学属于选考科目。由于打破了文理科界限，生 物学的地位在多数地区有了明显上升。除了常规的 学业质量评价之外，我国还组织了多种新的评价方 式。如 2007 年教育部基础教育质量监测中心成 立，2015 年正式开始实施国家义务教育质量监测。 江苏、上海、浙江等地都开展了具有本地区特色的 评价和监测试点。在这些评价项目中，生物学一般 都被纳入义务教育科学学业质量监测中，且占有一 定的权重。 这些政策、制度和理念的落实反过来影响了生 4 全科互知 

2023年第11期 总第88期 【 课堂研究 】 高中跨学科主题教学互动分析 ——以“极致的绚烂”一课为例 张四方 1，李许丽 2，赵江兰 1，周辰爽 3，陶 宇 4，何巧兰 5 （ 1.安徽师范大学化学教育研究所，安徽芜湖 241000；2.江苏省邗江中学，江苏扬州 225009； 3.成都市双流区实验小学外国语学校，四川成都 610200；4.信阳高级中学，河南信阳 464000； 5.无锡市市北高级中学，江苏无锡 214000 ） 【 摘 要 】 本文以教、学、评一体化课堂观察编码体系为工具，编码记录了围绕主题“极致的绚烂” 展开的美术、语文、化学跨学科主题课堂教学，采用滞后序列分析法分析了课堂教学行为特征，揭示了 跨学科主题教学中各学科之间的联系与区别，以期为广大中学教师进行教学实践提供有益参考，并充实 跨学科主题课堂教学的相关理论研究。 【 关键词 】 跨学科教学；课堂观察；教、学、评一体化；滞后序列分析 【 作者简介 】 张四方，副教授，研究方向为中学化学课堂、科学教育与信息技术整合应用等；李许丽，一级教师，研究方向为 中学化学课堂；赵江兰，在读硕士研究生，研究方向为中学化学课堂；周辰爽，一级教师，研究方向小学科学教育、跨学科教 育；陶宇，一级教师，研究方向为中学化学教学；何巧兰，一级教师，研究方向为中学化学教学。 跨学科教学指超越单一的学科边界，涉及两个 或两个以上学科的教学活动，关注学科与学科之间 的交叉区域、模糊区域和过渡区域，倡导知识系统 的整合与解蔽 ［ 1 ］ 。跨学科教学打破了学科界限，将 割裂的内容重新整合，注重学科之间的横向逻辑关 联，弥补了分科教学只注重学科之间纵向联系的不 足。跨学科教学的教学价值得到了国内研究者的普 遍认可，研究者们展开了大量理论与实践研究：杜 惠洁等基于跨学科教学理念设计开发了“盐”跨学 科案例 ［ 2 ］ ；周玉芝以“沙子”为素材设计了跨学科 项目式教学，旨在发展学生的化学核心素养 ［ 3 ］ ；李 丽萍等基于跨学科视角，构建了“化学与社会”课 程并实施 ［ 4 ］ ；陆文博以“地域文化与城镇景观”为 例，探讨了高中地理跨学科教学的实施策略 ［ 5 ］ ；等 等。跨学科教学作为一种新的教学形态，是培养和 发展学生整体素养、创新思维、探究能力等的良好 载体，具有广阔的应用前景。但当前跨学科教学还 普遍存在“拼盘”现象，即把学科间知识简单拼 接，缺少深入的融合和有效跨界 ［ 6 ］ 。 在跨学科教学模式探索中，主题教学作为主要 教学模式受到广泛关注。主题教学是指不同学科 的教师围绕某一主题，运用不同学科的知识和方 法，开展指向共同问题的教学活动，主张以真实 问题为导向、以学生为中心 ［7］开展系统化教学设 计。跨学科主题教学不仅涉及学科内容的融会贯 通，而且与教师的教学行为息息相关，教师需采 取一系列有效的教学行为使问题得以解决。教学 行为包括教师“教的行为”和学生“学的行为” ， 两者相互依存，同生共振 ［8］，因此教师的教学行 为必然引起师生以及生生之间的互动交流，即学 生的学习行为和师生互动行为。因此，基于课堂 行为分析视角对课堂教学行为进行定性与定量研 究显得尤为必要，尤其在促进教师专业发展方面 颇有成效 ［9］。本研究从跨学科主题课堂教学内容 和教学行为角度出发，通过课堂观察，挖掘各学 科之间的隐性关系，采用滞后序列分析法探索教 学行为序列模式有无联系，以期为优化跨学科主 题课堂教学提供有益参考。 6 全科互知 

2023年第11期 总第88期 观察维度 评价行为 分类 教师 同伴 自我评价 提问 追问 纠正 表扬/鼓励 承认 批评 质疑 肯定 编码 （ 英文缩写 ） PQ QC PT PE AT CM QY SE SA 内容 以教师的想法或意见为基础，就内容或程序等提问，并期待 学生的回答 表示学生回答的某些部分不准确或不符合目标，并向学生索 取更多信息 通过提供正确答案或说明答案不正确来纠正学生 赞扬或鼓励学生 几乎一字不差地重复学生所说的话，让全班都能听到 表明看法以期学生纠正行为，责备学生，让学生说明自己行 为的原因 对同伴的观点有疑惑，并提出自己的见解 赞同同伴的观点 学生对自我表现做出评价 续表 生生互动方式，也是促进学习的评价，因此从学生 的情感评语维度中的“赞同与反对” ［ 16 ］出发提出 “肯定” “质疑”两种评价行为；学生的自我评价能 够引导学生自我诊断、自我体验和自我激励以及促 进学生的多元化发展等 ［ 17 ］，因此课堂中引导学生 进行自我评价也十分必要。 追求课堂中某种行为的频次只是浮于研究表 面，忽视了教师或学生表现出该行为所处的情境， 无法探析其背后原因，对教与学的促进作用不言而 喻。因此，对于教学行为的研究不能只关注量，质 也至关重要。目前，已有学者运用滞后序列分析法 （ Lag Sequential Analysis，简称 LSA ） 研究教学行 为。LSA最早由Sackett提出，是研究行为顺序之间 关系的一种方法，即主要用于检验一种行为发生之 后另一种行为出现的概率及其是否存在统计学上的 显著性。 ［ 18 ］ 根据一种行为发生前后的行为揭示其所处情 境，进而挖掘行为背后的深层含义，可以较深入地 分析课堂。近年来，教育研究领域的学者已运用 LSA 进行了多方面的研究：Hwang 等人应用 LSA 对 小学生使用思维导图学习地理课程知识的行为特征 进行了研究；Eryilmaz 等人运用 LSA 分析了大学生 在线社交互动中的知识建构行为；李爽等人基于 LSA对开放大学在线课程Moodle平台上的学习行为 以及参与模式进行了实证探索 ［ 19 ］；王觅等人运用 LSA对大单元同步课堂教学中的师生交互行为进行 了实证研究 ［ 20 ］；李孝男等人利用 LSA 对“高端备 课”项目下教师与学生的交互行为关键特征进行了 探索 ［ 21 ］ 。可见，LSA可帮助教育研究者较准确把握研 究对象的潜在行为模式，为教学改进工作提供参考。 3.实施过程 本研究分别从各学科教学内容和教学行为展开 研究。其中，对于教学内容的研究，试图通过观察 发现各学科之间在教学内容方面的关系。教学行为 的研究分三个步骤进行： （ 1 ） 邀请两名观察者先熟 悉教、学、评一体化课堂观察编码表中各类编码对 应的行为类别，然后分别进行独立编码。编码过程 中，每 5 秒采样一次，记录 5 秒内发生的主要行为 类别 ［ 21 ］ 。为保证结果的可信度，编码序列进行Co? hen’ s Kappa 一致性检验，Kappa 值为 0.889，说明 具有较高一致性。 （ 2 ） 采用LSA对编码结果进行处 理，运用交互行为分析专用软件 General Sequential Querier处理数据，生成相应的行为序列频次表及调 整后的残差表，调整后的残差参数 （ Z-score） 大 于1.96时，说明该行为序列有显著意义。然后绘制 具有显著性的行为序列转换图，将教学路径可视化。 （ 3 ）依据行为序列转换图分析课堂教学行为特征。 二、研究结果与分析 1.研究结果 “极致的绚烂”一课时长约为83分钟，三位高 中教师围绕主题“极致的绚烂” ，融合美术、化 学、语文展开教学，其中，美术以穿插方式进行教 8 全科互知